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这正是《共同核心英语语言标准》特意​​呼吁“内容丰富的课程”的原因。CCSS 的作者意识到，特别是在阅读方面，标准并不能构成课程。它们提供了课程构建的大致框架，但推动课堂日常实践的应该是课程，而不是标准。

更直白地说：在教授阅读方面，（而不是标准本身）作为日常教学的主导。认真考虑一下，这个想法对美国小学课堂的日常工作有着巨大的影响，从使用期中评估到选择书籍等等。（请继续关注有关所有这些的更多想法。）

最终，提高阅读理解能力（掌握国家读写标准中概述的技能）是一个由有效的以课程为中心的教学推动的累积过程。如果我们继续将阅读视为其他科目，并将标准视为课程，我们将停滞不前。当习惯驱动的学科遇到以结果为导向的课堂时，挑战就出现了。在这种环境下——即在我们这个以标准和数据驱动教学的世界中——学校经常试图对阅读采取他们对数学、科学和历史等学科的做法。他们采用阅读标准——这些标准主要是优秀读者所展示的技能列表——并在全年对这些技能进行回溯，精心挑选能够说明特定策略或让学生在磨练特定技能时获得额外练习的文本。

经过十年的努力，结果却不尽如人意。虽然数学成 instagram 数据 绩有所提高，但四年级的阅读成绩只略有提高，八年级或十二年级的阅读成绩甚至没有提高。

为什么？

答案很简单，但解决方案却并不简单。

在 K-3 年级，阅读主要是一套需要培养的技能。学生需要学习解码，这需要流利练习和语音和词汇方面的明确指导。这种阅读教学方法——将离散技能分解成小块并明确教授，很大程度上独立于文本——适用于初学者。我们在 K-3 年级的标准驱动阅读教学在三年级和四年级取得了适度的成绩，而阅读测试中相对简单的段落仍然主要奖励解码的掌握。但四年级也标志着成绩开始恶化，尤其是在低收入学生中，因为测试要求更复杂的阅读理解能力。

在学生学会阅读之后，随着课堂转向英语语言艺术，标准时代的“以成果为中心”的教学需要进行调整。然后我们必须停止像教数学那样教阅读。相反，我们需要将标准中描述的技能和习惯视为工具——这些工具可以而且应该随着时间的推移而磨练，用于理解和分析伟大的文本，但这些并不是阅读教学的“内容”。